Neoliberal projenin, öğretmeni içine sığdırmaya zorladığı bu yeni form üzerine kavrayışımızı derinleştirmek, bugün dayatılan ö...
Türkiye’de Öğretmenlik Mesleğinin Dönüşümü:
İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyen Öğretmene
Ahmet Yıldız
İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyen Öğretmene
Ahmet Yıldız
Giriş
Birçok meslek grubunda olduğu gibi, öğretmenliğin de mesleki pratikleri ve mesleğin toplumsal konumu dönemin toplumsal, ekonomik ve siyasi konjonktürünün etkisi altında biçimlenir. Bu nedenle her dönem, kendine özgü bir öğretmen tipolojisini öne çıkarır. Nitekim günümüzün öne çıkan öğretmen tipolojisi de “sınava hazırlayıcı teknisyen öğretmen”dir. Bu öğretmen tipolojisi, toplumsal sorumluluklarından sıyrılmış, görevi öğrencileri merkezi sınavlara hazırlamaya indirgenmiş, mekanik bir içerik aktarıcısı teknisyen-öğretmen olarak betimlenebilir. Hatta bu tipolojinin, onu önceleyen ve bugün görünmez kılınan “idealist-toplumcu” öğretmenin tam karşısında yer aldığı da söylenebilir.
Birçok meslek grubunda olduğu gibi, öğretmenliğin de mesleki pratikleri ve mesleğin toplumsal konumu dönemin toplumsal, ekonomik ve siyasi konjonktürünün etkisi altında biçimlenir. Bu nedenle her dönem, kendine özgü bir öğretmen tipolojisini öne çıkarır. Nitekim günümüzün öne çıkan öğretmen tipolojisi de “sınava hazırlayıcı teknisyen öğretmen”dir. Bu öğretmen tipolojisi, toplumsal sorumluluklarından sıyrılmış, görevi öğrencileri merkezi sınavlara hazırlamaya indirgenmiş, mekanik bir içerik aktarıcısı teknisyen-öğretmen olarak betimlenebilir. Hatta bu tipolojinin, onu önceleyen ve bugün görünmez kılınan “idealist-toplumcu” öğretmenin tam karşısında yer aldığı da söylenebilir.
İdealist-toplumcu öğretmenden teknisyen
öğretmene doğru yaşanan dönüşümü, küresel düzeyde uygulanan neo-liberal
politikalardan bağımsız ele almak mümkün değildir. Nitekim Türkiye’de
eğitimin metalaşıp, ailelerin/kişilerin “özel” meselesi haline gelişiyle
(Keskin, 2012) öğretmenin dönüşümü süreci eş zamanlı olarak
gerçekleşmiştir. Öyle ki bu yakın dönemde, eğitimin yeniden
yapılandırılması gerektiği vurgulanarak, eğitim üzerinde rekabetçi bir
anlayışı egemen kılan politikalar küresel düzeyde başat hale gelmiştir.
Türkiye’de de son dönemde eğitime yön veren temel yasal belgeler
incelendiğinde eğitimi, piyasanın doğrudan isterleri çerçevesinde
değerlendiren neo-liberal eğitim perspektifi açık bir biçimde
görülebilir. Sözgelimi, son olarak Milli Eğitimin örgüt yapısını
belirleyen 1992 tarihli 3797 sayılı Yasa 2011 yılında, hükümetin
çıkardığı Kanun Hükmünde Kararname ile değiştirilerek, Bakanlığın temel
görevinin “…küresel düzeyde rekabet gücüne sahip ekonomik sistemin
gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatarak geleceğe hazırlayan eğitim
ve öğretim programlarını tasarlamak, uygulamak, güncellemek; öğretmen ve
öğrencilerin eğitim ve öğretim hizmetlerini bu çerçevede yürütmek…”
olduğu ifade edilmiştir. Bu ifadeden de anlaşılacağı üzere, öğretmenlik
neoliberal yapısal dönüşümlerden en fazla ve doğrudan etkilenen meslek
gruplarından birini oluşturmaktadır (Yıldız vd., 2012). Bu bağlamda
öğretmenlere dayatılan yeni model, Giroux’nun (2010) sözleriyle ifade
edecek olursak, etik ve adalet sorgulamalarıyla ilgilenmeyen iktisadi
bir modeldir. Bu yeni model, kamusal hizmetlerde özerklik ve
yaratıcılığı birleştirerek öğretmenler için ekonomik, sosyal ve
pedagojik koşulları yaratmak yerine, onları vasıfsızlaştırmayı ve
yaratıcılığın yerine standardizasyonu önermektedir (Giroux, 2010).
Kısacası neoliberal perspektife göre öğretmen, sınav odaklı ve
şirketleşmiş bir eğitimin teknisyeninden başka bir şey değildir.
Neoliberal projenin, öğretmeni içine
sığdırmaya zorladığı bu yeni form üzerine kavrayışımızı derinleştirmek,
bugün dayatılan öğretmen tipolojisinin sunulduğu biçimiyle normal-doğal
ve evrensel olmadığını ve bu anlamda başka türlü bir öğretmelik
pratiğinin mümkün olduğunu göstermek açısından konunun tarihselliğini
anlamamız önem taşır. Bu çerçevede makalede, öğretmen tipolojilerindeki
değişim, bu değişimi belirleyen kimi tarihsel dönemeçler bağlamında ele
alınacaktır. Dolayısıyla Türkiye modernleşmesinin kendine özgü gelişimi
ile Türkiye’deki öğretmen imgesinin değişimi/dönüşümü arasında
paralellikler kurulabileceği düşüncesi temel alınarak, Türkiye tarihinin
geleneksel siyasi dönemselleştirilmesinden yararlanılmıştır: Osmanlı
Dönemi, Erken Cumhuriyet Dönemi, 1960-1980 dönemi ve 1980’den günümüze
olan yakın dönem. Bu dönemselleştirmeye uygun olarak her döneme özgü
farklı bir öğretmenlik tipolojisinin öne çıktığı iddia edilmiştir.
Birincisi, modern anlamda okul ve öğretmenin oluşum süreci yani bir din
görevlisi olan “hoca”dan ya da “imam”dan bir devlet görevlisi olan
“muallim”e dönüşen öğretmendir. İkincisi Osmanlının son yıllarında izine
rastladığımız fakat asıl olarak Cumhuriyetin ilk dönemine damgasını
vuran “devletin modernleştirici öğretmenidir”. Üçüncüsü 1960’lardan
1980’lere kadar olan dönemde öne çıkan “toplumun ilerici öğretmeni” ya
da “devrimci öğretmen” olarak tanımlanabilir. Dördüncüsü ise,
1980’lerden bu yana uygulanan neoliberal politikaların ortaya çıkardığı
“sınava hazırlayıcı teknisyen öğretmendir”.
Modern Öğretmenin Ortaya Çıkışı: Din Görevlisi Hoca’dan Devletin Muallimine
Birinci öğretmenlik tipolojisi Osmanlı’nın klasik dönemine aittir ve bu tipoloji Batılılaşma hamleleriyle birlikte yerini yeni bir tipolojiye bırakacaktır. Batılılaşma hamlelerine kadar okullar, ağırlık merkezi dini eğitime dayanan bir sistemin içinde yerini almıştır. Müfredat dini içeriğe sahiptir ve bunu uygulayan hoca da (öğretmen) bir din adamıdır. Zaten “hoca”nın sözlük anlamı da, ‘Müslüman din görevlisidir’. Aslında bu dönemde ne modern anlamda öğretmen ve okuldan ne de eğitimden bahsedilebilir. Nitekim Tanzimat dönemine gelinceye kadar eğitim (mahalle veya sıbyan ve cemaat mektepleri), cemaatlerin ve medresenin denetimi altında çalışmıştır (Alkan, 2005). Dolayısıyla toplumda dinsel- ahlaki bilgi ve değerleri aktaran ve bu anlamda İslami sosyalleşmeyi sağlayan din görevlisi-hoca (öğretmen) söz konusudur.
Birinci öğretmenlik tipolojisi Osmanlı’nın klasik dönemine aittir ve bu tipoloji Batılılaşma hamleleriyle birlikte yerini yeni bir tipolojiye bırakacaktır. Batılılaşma hamlelerine kadar okullar, ağırlık merkezi dini eğitime dayanan bir sistemin içinde yerini almıştır. Müfredat dini içeriğe sahiptir ve bunu uygulayan hoca da (öğretmen) bir din adamıdır. Zaten “hoca”nın sözlük anlamı da, ‘Müslüman din görevlisidir’. Aslında bu dönemde ne modern anlamda öğretmen ve okuldan ne de eğitimden bahsedilebilir. Nitekim Tanzimat dönemine gelinceye kadar eğitim (mahalle veya sıbyan ve cemaat mektepleri), cemaatlerin ve medresenin denetimi altında çalışmıştır (Alkan, 2005). Dolayısıyla toplumda dinsel- ahlaki bilgi ve değerleri aktaran ve bu anlamda İslami sosyalleşmeyi sağlayan din görevlisi-hoca (öğretmen) söz konusudur.
On dokuzuncu yüzyıl ortalarında
geleneksel toplum örgütlenmesinin çözülmeye başlaması, yani Batılılaşma
hamleleriyle çağdaş uygarlığın bir gereği olarak benimsenen modern
eğitim anlayışının gelişimi, öğretmenin de (hocanın) rolünü
değiştirmiştir. Keza Osmanlı’da geniş çapta bir kamu eğitiminin
yaratılması ve öğretmenlerin de devlet memuru olmaları Tanzimat’tan
sonra gerçekleşmiştir (Zürcher, 2005). Özellikle 1869 Maarif Nizamnamesi
ile oldukça rasyonelleşmiş ve merkezileşmiş bir devlet okulu modeli
ortaya çıkmıştır. Bu Nizamname ile devlet, bütün imparatorluk halkının
eğitilmesi için, hiç değilse teorik olarak, bundan böyle sorumluluk
üstenmiş olmaktadır (Fortna, 2005:146). Bu süreçte “hoca”nın yerini,
modern toplumun önemli mesleklerinden olan ve devletin öğretmen
okullarından yetişen “muallim/muallime” almıştır. Dahası, artık
öğretmen, toplumu uygarlığa kavuşturacak öznelerden biri sayılmaya
başlanmıştır. Böylece modern anlamda öğretmenin ortaya çıktığı bir
döneme geçilmiştir. Bu süreçte dinselden ziyade ulusal ve yasal
meşruiyeti olan “vatan, millet, kanun ve devlet”e itaat ve sadakati
(Alkan, 2005) örgütlemesi beklenen öğretmen tipolojisi egemen olmaya
başlamıştır.
Cumhuriyetin Modernleştirici Öğretmeni
Cumhuriyetle birlikte yeni bir öğretmen tipolojisi öne çıkmıştır: “Cumhuriyetin Modernleştirici Öğretmen”i. Bu öğretmen tipolojisinin oluşumunda Cumhuriyet’in ilanını izleyen yıllarda, özellikle kırsal alanın eğitim sorunları belirleyici olmuştur, zira reformlar gibi eğitimin de kırsal bölgelerdeki etkisi çok daha sınırlı kalmıştır. Ancak kentlerde “Kemalistler pozitivist, laik ve modernlikten yana olan ülkülerini destekleyen kümeyi hayli genişletmekte gerçekten başarılı” olmuşlardır (Zürcher, 2005:282). Bu nedenle, kırsal bölgeler için özel önlemlerin alınması gündeme gelmiştir (Yıldız, 2006). Bu anlamda Köy Enstitüleri gibi köyü dönüştürecek idealist, fedakâr ve becerikli öğretmenleri yetiştirecek bir kurum ortaya çıkmıştır. Okuma yazma öğreterek köylüleri uyandırma/bilinçlendirme, tarım ve sağlık bilgileri öğretme, onlara özgüven ve yurttaşlık bilinci kazandırma amacıyla tüm Türkiye’de 22 Köy Enstitüsü kurulmuştur. Kırsal Türkiye’nin çehresini değiştirecek ve bütün olarak toplumu dönüştürecek en özgün tasarımlardan biri olan köy enstitülerinin ömrü ne yazık ki uzun sürmemiştir (Sayılan ve Yıldız, 2009).
Cumhuriyetle birlikte yeni bir öğretmen tipolojisi öne çıkmıştır: “Cumhuriyetin Modernleştirici Öğretmen”i. Bu öğretmen tipolojisinin oluşumunda Cumhuriyet’in ilanını izleyen yıllarda, özellikle kırsal alanın eğitim sorunları belirleyici olmuştur, zira reformlar gibi eğitimin de kırsal bölgelerdeki etkisi çok daha sınırlı kalmıştır. Ancak kentlerde “Kemalistler pozitivist, laik ve modernlikten yana olan ülkülerini destekleyen kümeyi hayli genişletmekte gerçekten başarılı” olmuşlardır (Zürcher, 2005:282). Bu nedenle, kırsal bölgeler için özel önlemlerin alınması gündeme gelmiştir (Yıldız, 2006). Bu anlamda Köy Enstitüleri gibi köyü dönüştürecek idealist, fedakâr ve becerikli öğretmenleri yetiştirecek bir kurum ortaya çıkmıştır. Okuma yazma öğreterek köylüleri uyandırma/bilinçlendirme, tarım ve sağlık bilgileri öğretme, onlara özgüven ve yurttaşlık bilinci kazandırma amacıyla tüm Türkiye’de 22 Köy Enstitüsü kurulmuştur. Kırsal Türkiye’nin çehresini değiştirecek ve bütün olarak toplumu dönüştürecek en özgün tasarımlardan biri olan köy enstitülerinin ömrü ne yazık ki uzun sürmemiştir (Sayılan ve Yıldız, 2009).
Köy enstitüleri Cumhuriyet
modernleşmesinde önemli bir yere sahip olsa da, erken Cumhuriyet
döneminin öğretmen tipolojisi yalnızca köy enstitüleri ekseninde
açıklanamaz. Zira sözü edilen tipoloji, içinde köy enstitülerinin de
bulunduğu kapsamlı bir modernleşme projesiyle ilgilidir. Nitekim
Cumhuriyet ilân edildikten hemen sonra, yeni rejimin kurucu kadroları
önderliğinde Batılılaşma/modernleşme yönünde bir dizi köklü girişimde
bulunulmuştur. İnşa edilmek istenen seküler toplum-laik devlet
projesinde eğitim, öncelikle bireylerin sosyalizasyonunda dolayısıyla da
söz konusu projeyi tanımlayan norm ve değerlerin yurttaşlar tarafından
içselleştirilmesinde merkezi bir yere sahip olmuştur (Üstel, 2005:127).
Keza eğitim, Cumhuriyet tarihi boyunca Osmanlı’nın son dönemindeki
anlayışın bir anlamda devamı olarak -ama onun daha radikal bir yorumuyla
- bir yandan “muasır medeniyetlerin” gereği olarak benimsenirken diğer
yandan bu medeniyetler düzeyine ulaşmanın temel araçlarından biri olarak
kullanılmıştır. Dolayısıyla modern eğitim sisteminin oluşumu,
uluslararası ölçekteki gelişmelerden etkilense de, eğitim sistemi asıl
olarak geç kapitalistleşme ve modernleşme sürecinin geçirdiği evrelerde
biçimlenmiştir. Özellikle kuruluş döneminde iki temel sınıfın tarihsel
olarak henüz şekillenmediği koşullarda Cumhuriyeti kuran aydın, asker
kadronun siyasal ve ideolojik tercihleri eğitim sisteminin oluşumuna
damgasını vurmuştur (Sayılan ve Yıldız, 2009). Bu çerçevede Kemalist
kadrolar modern öncesi toplumsal ilişkilerin ve değerlerin dönüşümü ve
sekülerleşme çabalarında öğretmeni etkili bir ajan olarak kodlamışlardır
(Sayılan ve Yıldız, 2009). Böylece “Cumhuriyet öğretmeni”, modernleşme
ve toplumsal gelişme için yeni kuşaklar yetiştirme görevini üstlenmiş ve
öğretmenin bu amaca “adanmışlığı” önemsenmiştir (Ünal, 2005). Kısacası
Cumhuriyet'in kuruluş yıllarından itibaren, modern toplumun inşasında
önemli bir rol verilen ve modern değerlerin topluma kazandırılması
konusunda ciddî bir sorumluluğu olduğu kabul edilen bir öğretmen
tipolojisinin öne çıktığı söylenebilir. Diğer bir deyişle Cumhuriyetin
ilk döneminde, modernleşme-sekülerleşme yönünde toplumsal dönüşümün
etkili bir ajanı olarak öne çıkarılan “idealist” bir öğretmen figürü söz
konusudur. Bu anlamda bu öğretmen tipolojisine “Devletin/Cumhuriyetin
modernleştirici öğretmeni” adını verebiliriz.
Halkın İlerici Öğretmeni veya Devrimci Öğretmen
II. Savaş sonrasının ekonomik bütünleşme konjonktürü kapalı bir ekonominin liberalize olmasını dayatıyordu (Keyder, 1989: 57). Bu dönemde, kuruluş döneminin ekonomi politikalarıyla devlet desteğinde palazlanan ticaret burjuvazisi ve müttefiki toprak sahipleri uluslararası koşulların da yönlendirmesiyle daha fazla güç ve iktidar talep etmeye başlamışlardı. Elbette egemen ittifakın bileşimindeki değişimin eğitim politikalarına yansımaması düşünülemezdi. Böylece “bir kapitalist çağdaşlaşma kalıbından başkasına kayış” gündeme geldi. Kuruluş döneminin ulusal bir ekonomi geliştirmeye yönelik devletçi politikası yerini serbest piyasa politikalarına terk ederken, kuruluş döneminin aydınlanmaya büyük önem veren modern ve laik toplum yaratmanın aracı olan eğitim politikalarından bir kopuşu getirmiştir. Ekonominin liberalize olduğu, kapitalist pazarın kıra doğru genişlediği, giderek ivme kazanan kentleşmenin gündeme geldiği bu dönem boyunca, eğitim alanında da liberal yönelimler dikkat çeker (Sayılan ve Yıldız, 2009).
II. Savaş sonrasının ekonomik bütünleşme konjonktürü kapalı bir ekonominin liberalize olmasını dayatıyordu (Keyder, 1989: 57). Bu dönemde, kuruluş döneminin ekonomi politikalarıyla devlet desteğinde palazlanan ticaret burjuvazisi ve müttefiki toprak sahipleri uluslararası koşulların da yönlendirmesiyle daha fazla güç ve iktidar talep etmeye başlamışlardı. Elbette egemen ittifakın bileşimindeki değişimin eğitim politikalarına yansımaması düşünülemezdi. Böylece “bir kapitalist çağdaşlaşma kalıbından başkasına kayış” gündeme geldi. Kuruluş döneminin ulusal bir ekonomi geliştirmeye yönelik devletçi politikası yerini serbest piyasa politikalarına terk ederken, kuruluş döneminin aydınlanmaya büyük önem veren modern ve laik toplum yaratmanın aracı olan eğitim politikalarından bir kopuşu getirmiştir. Ekonominin liberalize olduğu, kapitalist pazarın kıra doğru genişlediği, giderek ivme kazanan kentleşmenin gündeme geldiği bu dönem boyunca, eğitim alanında da liberal yönelimler dikkat çeker (Sayılan ve Yıldız, 2009).
1960 askeri darbesiyle başlayan dönemle
birlikte, Türkiye toplumu paradoksal biçimde ilk kez liberal demokratik
bir anayasa ile tanışmıştır (Sayılan ve Yıldız, 2009). Ayrıca Türkiye’de
1960’lı yıllar, işçi sınıfının da tarih sahnesine çıktığı bir dönemdir.
Uygulanan birikim modeli Türkiye’de modern işçi sınıfının ortaya
çıkmasını beraberinde getirmiştir. İşçi sınıfı zaman içinde ideolojik ve
örgütsel olarak belirgin bir güce ulaşmış ve etkin bir aktör olarak
1970’li yıllarda siyasal gündeme damgasını vurabilmiştir (Özgüden,
2006). Yeni anayasanın sağladığı özgürlükçü ortam sendikalaşma,
kooperatifçilik hareketi gibi kanallarla sivil toplum örgütlenmesine
olanak sağlarken, aynı zamanda geniş kitlelerin informal öğrenme
düzlemlerini geliştirmiştir (Sayılan ve Yıldız, 2009). Bu gelişmelere
paralel olarak, özellikle sol siyasal toplumsallaşmanın dünya genelinde
olduğu gibi Türkiye toplumunda da genişlemesiyle birlikte, yeni bir
öğretmen tipolojisinin hâkim olmaya başladığını söylemek mümkündür.
Artık önceki dönemin “devletin modernleştirici öğretmeni”nden ziyade
“halkın ilerici öğretmeni”nden söz edilir olmuştur.
Radikal toplumsal değişimi hedefleyen bu
öğretmen tipolojisinin öne çıkması, dönemin ünlü öğretmen figürlerinin
söylemlerine de yansımıştır. Nitekim TÖS’e (Türkiye Öğretmenler
Sendikası) göre, “hakça bir düzen olmadan, hakça bir paylaşım
olamayacaktır”. Onun için öğretmenin görevi, halkı uyandırmadır
(Baykurt, 1969; Akt: Altunya). TÖS’e göre eğitimin temel amacı; “insanı
hayata karşı devrimci tavırlı kılmaktır. Bunu da devrimci eğitimle
devrimci öğretmen başarabilir (Altunya, 2008:128).
Bu dönemin ruhunu ve hâkim öğretmen
tipolojisini yansıtan bir başka örnek ise TÖS’ün Genel Başkan Yardımcısı
Dursun Akçam’ın imzasıyla yayımlanan bir merkez bildirisinde
görülebilir:
Bizim sorunlarımız halkımızın sorunlarından ayrı değildir. Mutsuz insanların mutlu öğretmenleri olmayı da istemiyoruz. Kendi özlük haklarımızın yanında sömürülen, yoksul bırakılan halkımızın da haklarını savunmak… zorundayız. (Akt: Akgöl, 1981:48).
Bizim sorunlarımız halkımızın sorunlarından ayrı değildir. Mutsuz insanların mutlu öğretmenleri olmayı da istemiyoruz. Kendi özlük haklarımızın yanında sömürülen, yoksul bırakılan halkımızın da haklarını savunmak… zorundayız. (Akt: Akgöl, 1981:48).
Halkın ilerici öğretmeni ile onu
önceleyen Cumhuriyetin modernleştirici öğretmen tipolojisi, öğretmenin
toplumsal dönüşümdeki rolünü vurgulaması yani öğretmenin toplumsal
sorumluluklarını öne çıkarması nedeniyle benzerlikler taşır. Ancak
birincisi, ulus-devletin inşasına dönük girişimler doğrultusunda, devlet
merkezli bir toplumsal dönüşümü hedeflerken, ikincisi, soğuk savaş
koşullarında çoğunlukla devletin yönelimiyle çatışan ve ezilenlerin
pedagojisini eksen alan toplumcu bir dönüşümü hedeflemiştir.
Sınava Hazırlayıcı Teknisyen Olarak Öğretmen (1980’den günümüze)
1970’lerden itibaren derin bir hegemonya krizi yasayan refah devleti kapitalizmi 1980’lerin başında yeni bir birikim modeline, küresel kapitalizm aşamasına geçilerek terkedilmiştir. Bu birikim modeline geçiş Batı’da yeni sağ iktidarlar eliyle başlatılmıştır. A.B.D, İngiltere, vb. gelişmiş kapitalist ülkelerde iktidardaki sosyal demokrat partiler yerlerini parlamenter demokratik yollarla esnek bir geçişle yeni sağ iktidarlara bırakmışlardır. Bu alt üst oluş ve ardından yaşanan geçiş süreci, Türkiye gibi dünya kapitalist sitemine bağımlı bir tarzda eklemlenen ve Batı’daki refah devletlerinin az gelişmiş ülkelere özgü bir versiyonu sayılabilecek ithal ikameci popülist bölüşüm politikalarının uygulandığı ülkelerde son derece sert askeri darbelerle sağlanabilmiştir (Özgüden, 2006). Bu dönüşüm sürecinde toplumcu/devrimci öğretmen de payına düşeni almıştır. Öyle ki, hem 1980 askeri darbesiyle hem de darbeden sonra uygulanan neoliberal politikalarla toplumcu öğretmen marjinalleştirilmiş ve değersizleştirilmiştir. Asıl önemlisi de onun yerini alması için yeni bir öğretmen tipolojisi öne çıkarılmıştır. Zira neoliberal koşullar altında yeniden biçimlenerek kapsamı sınırlanan eğitim alanı, hem piyasanın isterlerine daha uygun bir işlevle hem de daha bireysel düzlemde tanımlanmaya başlamıştır (Yıldız, 2012). Bu yanıyla, öğretmenlik de artık daha bireysel bir iş haline gelmiş, başarı ya da başarısızlığı da öğretmenin kendi sorumluluğu olarak görme eğilimi giderek yaygınlaşmıştır (Ertürk, 2010).
1970’lerden itibaren derin bir hegemonya krizi yasayan refah devleti kapitalizmi 1980’lerin başında yeni bir birikim modeline, küresel kapitalizm aşamasına geçilerek terkedilmiştir. Bu birikim modeline geçiş Batı’da yeni sağ iktidarlar eliyle başlatılmıştır. A.B.D, İngiltere, vb. gelişmiş kapitalist ülkelerde iktidardaki sosyal demokrat partiler yerlerini parlamenter demokratik yollarla esnek bir geçişle yeni sağ iktidarlara bırakmışlardır. Bu alt üst oluş ve ardından yaşanan geçiş süreci, Türkiye gibi dünya kapitalist sitemine bağımlı bir tarzda eklemlenen ve Batı’daki refah devletlerinin az gelişmiş ülkelere özgü bir versiyonu sayılabilecek ithal ikameci popülist bölüşüm politikalarının uygulandığı ülkelerde son derece sert askeri darbelerle sağlanabilmiştir (Özgüden, 2006). Bu dönüşüm sürecinde toplumcu/devrimci öğretmen de payına düşeni almıştır. Öyle ki, hem 1980 askeri darbesiyle hem de darbeden sonra uygulanan neoliberal politikalarla toplumcu öğretmen marjinalleştirilmiş ve değersizleştirilmiştir. Asıl önemlisi de onun yerini alması için yeni bir öğretmen tipolojisi öne çıkarılmıştır. Zira neoliberal koşullar altında yeniden biçimlenerek kapsamı sınırlanan eğitim alanı, hem piyasanın isterlerine daha uygun bir işlevle hem de daha bireysel düzlemde tanımlanmaya başlamıştır (Yıldız, 2012). Bu yanıyla, öğretmenlik de artık daha bireysel bir iş haline gelmiş, başarı ya da başarısızlığı da öğretmenin kendi sorumluluğu olarak görme eğilimi giderek yaygınlaşmıştır (Ertürk, 2010).
Neoliberal rejim altında, şirketlere
benzer şekilde, okulların da birbirleriyle rekabet etmesi beklenir; zira
şirketler gibi, eğitim kurumlarının kendileri de denetlenebilir
olmalıdır. Bu nedenledir ki, öğretmen yeterlikleri belirlenerek,
öğretmenlerin denetlenebilir performansları oluşturulur (Connell, 2009).
Dahası günümüzün ölçme fetişizmine uygun olarak bu performanslarda
merkezileşmiş sınavlar esas alınır. Gelinen noktada bilgi de, tamamen
meta haline gelmiş bilgidir; tüketici açısından bu bilginin mümkün
olduğunca fazlası (daha fazla test), olabildiğince ucuza satın alınıp,
(ucuz öğretmen emeği) en fazla getiriyi (sınav puanı) sağlaması gerekir
(Keskin, 2012). Artık eğitimden anladığımız test, soru, sınav ve
puandır. Bu nedenle “eğitimcilik” dışında bir anlam yüklenerek öğretmen,
piyasadaki herhangi bir teknik ara insangücü gibi tanımlanmakta, kendi
dışında belirlenmiş hedeflere uygun öğrenci yetiştiren, eğitimin
bütününü kavramadan yalnızca kendisine verilen işi yapan bir eleman
olarak görülmektedir (Özsoy ve Ünal, 2010). Dolayısıyla bu eğitim
anlayışına göre biçimlendirilen yeni bir öğretmen tipolojisi yürürlüğe
sokulmuştur. Bu bağlamda yeni öğretmeni betimleyecek özellikleri şöyle
sıralamak mümkün olmaktadır: Düşünümselliği elinden alınarak neyi, nasıl
aktaracağı belirlenmiş robot öğretmen; artan merkezi sınavlarla
birlikte “bir kilometre kare genişliğinde ama yalnızca bir cm
derinliğinde olan sınav bilgisinin mekanik aktarıcısı öğretmen; değeri,
öğrencilerinin yaptığı soru sayısı ile ölçülmesi oldukça yaygınlaşmış ve
normalleşmiş bir öğretmen (Keskin, 2012); özerkliği gasp edilerek
mesleki pratikleri profesyonel standartlar, performans göstergeleri ve
verimlilik gibi, dışsal hesap verebilirlik mekanizmalarıyla ölçülen
(Ünal, 2005) şirket çalışanı öğretmen (yakında okullarda ayın elemanı
seçilmeye başlanırsa şaşırmamak gerekir); sözleşmeli ve ücretli gibi
kategorilere ayrılarak ya da ataması gerçekleştirilmeyerek işsiz
bırakılan ve böylece esnek, kuralsız ve güvencesiz çalışma koşullarının
yeni kurbanı öğretmen; tam zamanlı, yarı zamanlı çalışma gibi istihdama
bağlı statü farklılıkları yanında yönetsel anlamda da farklı statüler
oluşturularak, aralarında yeni hiyerarşi biçimleri ve yeni denetim
mekanizmaları oluşturulan öğretmen (Ertürk, 2010); toplumsal
yükümlülükleri tırpanlanarak saygınlığı aşındırılan ve görev alanı
sınıfın içiyle sınırlanan bir teknisyen öğretmen; eğitim
teknolojilerinin kutsanmasına ve kullanımının artmasına paralel emeği
küçümsenen ve değersizleştirilen bir öğretmen.
Sonuç Yerine
Öğretmenlik mesleğinin değersizleştirilmesine karşın, öğretmenler, eğitimde neoliberal projenin piyasa odaklı, bireysel ve teknisist anlayışını yıkma potansiyeli taşıyan en önemli aktörlerdir. Bu nedenle neoliberal politikaları uygulayan tüm iktidarlar, öğretmenleri toplumsal olarak etkisiz kılınması gereken tehlikeli meslek gruplarından biri olarak görür. Nitekim akıllı tahta ve tablet bilgisayar gibi yeni teknolojiler, öğretmeni güçlendirmek için değil, tam tersine adeta öğretmene rakip olarak, öğretmeni değersizleştirmek için kullanılır. Küresel düzeyde iktidarların öğretmenlere yönelik “az çalışıyorlar”, “çok tatilleri var” gibi söylemleri ve öğretmen emeğini küçümseyen ifadelerinin de son dönemde sıklıkla gündeme gelmesi bundandır. Ne yazık ki, öğretmenlere yönelik bu küresel saldırının büyük ölçüde amacına ulaştığını kabul etmek gerekir. Keza neo-liberal çağın bu uygulama/söylemleri ve yeni teknisyen öğretmen tipolojisi topluma hızla nüfuz etti; hatta geniş öğretmen topluluğunun kendilerini toplumsal uzamda bu yeni tipolojiye göre yeniden konumlandırmaya başladıkları görülmektedir. Lakin bu konum öğretmenler açısından mesleki saygınlıklarının aşınması, özerkliklerinin yitirilmesi gibi birçok olumsuzluğu içermektedir. Bu konuda eleştirel bilgi ve bilinç gelişmez ve yayılmazsa, kendilerini iktidarın gözünden gören tüm toplum kesimleri gibi öğretmenler de tarihsel kazanımlarını kaybetmeye mahkûmdur. Ancak öğretmenlerin kaybetmesi yalnızca öğretmenlerin değil, büyük ölçüde tüm toplumun, toplumsal olanın kaybetmesi demektir; bu nedenle toplumsal olan için “öğretmeni savunmak gerekir”.
Öğretmenlik mesleğinin değersizleştirilmesine karşın, öğretmenler, eğitimde neoliberal projenin piyasa odaklı, bireysel ve teknisist anlayışını yıkma potansiyeli taşıyan en önemli aktörlerdir. Bu nedenle neoliberal politikaları uygulayan tüm iktidarlar, öğretmenleri toplumsal olarak etkisiz kılınması gereken tehlikeli meslek gruplarından biri olarak görür. Nitekim akıllı tahta ve tablet bilgisayar gibi yeni teknolojiler, öğretmeni güçlendirmek için değil, tam tersine adeta öğretmene rakip olarak, öğretmeni değersizleştirmek için kullanılır. Küresel düzeyde iktidarların öğretmenlere yönelik “az çalışıyorlar”, “çok tatilleri var” gibi söylemleri ve öğretmen emeğini küçümseyen ifadelerinin de son dönemde sıklıkla gündeme gelmesi bundandır. Ne yazık ki, öğretmenlere yönelik bu küresel saldırının büyük ölçüde amacına ulaştığını kabul etmek gerekir. Keza neo-liberal çağın bu uygulama/söylemleri ve yeni teknisyen öğretmen tipolojisi topluma hızla nüfuz etti; hatta geniş öğretmen topluluğunun kendilerini toplumsal uzamda bu yeni tipolojiye göre yeniden konumlandırmaya başladıkları görülmektedir. Lakin bu konum öğretmenler açısından mesleki saygınlıklarının aşınması, özerkliklerinin yitirilmesi gibi birçok olumsuzluğu içermektedir. Bu konuda eleştirel bilgi ve bilinç gelişmez ve yayılmazsa, kendilerini iktidarın gözünden gören tüm toplum kesimleri gibi öğretmenler de tarihsel kazanımlarını kaybetmeye mahkûmdur. Ancak öğretmenlerin kaybetmesi yalnızca öğretmenlerin değil, büyük ölçüde tüm toplumun, toplumsal olanın kaybetmesi demektir; bu nedenle toplumsal olan için “öğretmeni savunmak gerekir”.
Kaynakça
Akgöl, H. (1981). Türkiye Öğretmenler Sendikası: 1965-1971. A.Ü. Eğitim Fakültesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Altunya, N. (2008). Türkiye’de Öğretmen Örgütlenmesi. Ankara: Ürün yayınevi.
Alkan, M.Ö. (2005). İmparatorluk’tan Cumhuriyet’e Modernleşme ve Ulusçuluk Sürecinde Eğitim. (Der: Kemal Karpat). Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiye’si. İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.73-242
Baykurt, F. (1969). Öğretmenler Bugün Ne Yapmalı? (TÖS ve TÖDMF İkinci Olağan Genel Kurulu Açış Konuşması). 7 Temmuz 1969.
Baykurt, F. (2000). Öğretmenin Uyandırma Görevi. (Der. N. Altunya). Ankara: EĞİTİMSEN Yay.
Connell, Raewyn (2009) Good Teachers on Dangerous Ground: Towards a New View of Teacher Quality and Professionalism, Critical Studies Education, October 2009, 50: 3, 213-229 http://dx.doi.org/10.1080/17508480902998421
Ertürk, E. (2010). Türkiye’de Öğretmenlik Mesleğinin Dönüşümü. (Der: Ayşe Buğra) Sınıftan Sınıfa Fabrika Dışında Çalışma Manzaraları. İstanbul: İletişim Yayınevi.
Fortna, C. B. (2005). Mekteb-i Hümayun, Osmanlı İmparatorluğunun Son Döneminde İslam, Devlet ve Eğitim. Çev. P. Siral. İletişim Yayınları, İstanbul.
Gellner, E. (2008). Uluslar ve Ulusçuluk. (Çev. B. Ersanlı-G. G. Özdoğan). İstanbul: Hil Yayınları.
Giroux, H.A. (2012). Education and The Crisis of Public Values. New York : Peter Lang Publishing.
Karpat, K. (2002). Osmanlı Modernleşmesi. (Çev. A. Z. Durukan-K. Durukan). Ankara: İmge Kitabevi.
Keskin, D. (2012). Bitmeyen Sınavlar Yaşanmayan Hayatlar. Eğitimde Paradigma Değişimi. Ankara: Dipnot Yayınları.
Özgüden, M. (2007). Türkiye’de Sivil Toplum İdeolojisi: Yeni Sağ, Sol Liberalizm ve Siyasal İslamcılık üzerine Bir İnceleme. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özsoy, S. & Ünal, I. (2010). Türkiye’de Eğitim Bilimleri ve Öğretmen Yetiştirme: Bir Yol Ayrımı Öyküsü. “Eğitim Bilimleri Felsefesine Doğru” içinde (Ed. Işıl Ünal ve Seçkin Özsoy). Ankara: Tan Kitabevi Yayınları.
Sayılan, F.& Yıldız, A. (2009). Historical and Political Context of Adult Literacy in Turkey. The International Journal of Lifelong Education, 28 (6), 735–749
Ünal, L. Işıl (2005). Öğretmen İmgesinde Neoliberal Dönüşüm. Eğitim, Bilim, Toplum Dergisi. Cilt 3, Sayı 11
Üstel, Füsün. (2005). Makbul Vatandaşın Peşinde. İkinci Meşrutiyet’ten Bugüne Türkiye’de Vatandaş Eğitimi. İletişim Yay., İstanbul.
Yıldız, Ahmet. (2006). Türkiye’de Yetişkin Okuryazarlığı:Yetişkin Okuma-Yazma Eğitimine Eleştirel Bir Yaklaşım. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Yıldız, A. (2012). Transformation of Adult Education in Turkey: From Public Education to Life-Long Learning. In “Neoliberal Transformation of Education in Turkey”. (Edited by Kemal İnal and Güliz Akkaymak). Palgrave Macmillan.
Zürcher, E.J. (2005).Modernleşen Türkiye’nin Tarihi. Çev. Y. S. Gönen. İletişim Yayınları, İstanbul.
Akgöl, H. (1981). Türkiye Öğretmenler Sendikası: 1965-1971. A.Ü. Eğitim Fakültesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Altunya, N. (2008). Türkiye’de Öğretmen Örgütlenmesi. Ankara: Ürün yayınevi.
Alkan, M.Ö. (2005). İmparatorluk’tan Cumhuriyet’e Modernleşme ve Ulusçuluk Sürecinde Eğitim. (Der: Kemal Karpat). Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiye’si. İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.73-242
Baykurt, F. (1969). Öğretmenler Bugün Ne Yapmalı? (TÖS ve TÖDMF İkinci Olağan Genel Kurulu Açış Konuşması). 7 Temmuz 1969.
Baykurt, F. (2000). Öğretmenin Uyandırma Görevi. (Der. N. Altunya). Ankara: EĞİTİMSEN Yay.
Connell, Raewyn (2009) Good Teachers on Dangerous Ground: Towards a New View of Teacher Quality and Professionalism, Critical Studies Education, October 2009, 50: 3, 213-229 http://dx.doi.org/10.1080/17508480902998421
Ertürk, E. (2010). Türkiye’de Öğretmenlik Mesleğinin Dönüşümü. (Der: Ayşe Buğra) Sınıftan Sınıfa Fabrika Dışında Çalışma Manzaraları. İstanbul: İletişim Yayınevi.
Fortna, C. B. (2005). Mekteb-i Hümayun, Osmanlı İmparatorluğunun Son Döneminde İslam, Devlet ve Eğitim. Çev. P. Siral. İletişim Yayınları, İstanbul.
Gellner, E. (2008). Uluslar ve Ulusçuluk. (Çev. B. Ersanlı-G. G. Özdoğan). İstanbul: Hil Yayınları.
Giroux, H.A. (2012). Education and The Crisis of Public Values. New York : Peter Lang Publishing.
Karpat, K. (2002). Osmanlı Modernleşmesi. (Çev. A. Z. Durukan-K. Durukan). Ankara: İmge Kitabevi.
Keskin, D. (2012). Bitmeyen Sınavlar Yaşanmayan Hayatlar. Eğitimde Paradigma Değişimi. Ankara: Dipnot Yayınları.
Özgüden, M. (2007). Türkiye’de Sivil Toplum İdeolojisi: Yeni Sağ, Sol Liberalizm ve Siyasal İslamcılık üzerine Bir İnceleme. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özsoy, S. & Ünal, I. (2010). Türkiye’de Eğitim Bilimleri ve Öğretmen Yetiştirme: Bir Yol Ayrımı Öyküsü. “Eğitim Bilimleri Felsefesine Doğru” içinde (Ed. Işıl Ünal ve Seçkin Özsoy). Ankara: Tan Kitabevi Yayınları.
Sayılan, F.& Yıldız, A. (2009). Historical and Political Context of Adult Literacy in Turkey. The International Journal of Lifelong Education, 28 (6), 735–749
Ünal, L. Işıl (2005). Öğretmen İmgesinde Neoliberal Dönüşüm. Eğitim, Bilim, Toplum Dergisi. Cilt 3, Sayı 11
Üstel, Füsün. (2005). Makbul Vatandaşın Peşinde. İkinci Meşrutiyet’ten Bugüne Türkiye’de Vatandaş Eğitimi. İletişim Yay., İstanbul.
Yıldız, Ahmet. (2006). Türkiye’de Yetişkin Okuryazarlığı:Yetişkin Okuma-Yazma Eğitimine Eleştirel Bir Yaklaşım. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Yıldız, A. (2012). Transformation of Adult Education in Turkey: From Public Education to Life-Long Learning. In “Neoliberal Transformation of Education in Turkey”. (Edited by Kemal İnal and Güliz Akkaymak). Palgrave Macmillan.
Zürcher, E.J. (2005).Modernleşen Türkiye’nin Tarihi. Çev. Y. S. Gönen. İletişim Yayınları, İstanbul.
AHMET YILDIZ-MUHALEFET.ORG
